Home » Uncategorized » BUKU TEKS SEBAGAI SUMBER PEMBELAJARAN SEJARAH UNTUK MENUMBUHKAN BERFIKIR KRITIS DAN INTEGRATIF SISWA DI SMA

BUKU TEKS SEBAGAI SUMBER PEMBELAJARAN SEJARAH UNTUK MENUMBUHKAN BERFIKIR KRITIS DAN INTEGRATIF SISWA DI SMA

ABSTRAK

Dalam proses pembelajaran sumber belajar sebagai salah satu komponen yang cukup penting dalam menentukan hasil pembelajaran, apalagi berkaitan dengan pembelajaran, apa lagi selama ini pengalaman menunjukkan bahwa para guru yang mengajar di sekolah masih banyak yang mengandalkan buku sebagai rujukan utama dalam proses mengajarnya. Hal ini bukanlah salah akan tetapi menjadikan buku teks sebagai satu-satunya buku rujukan akan mengakibatkan kretaifitas guru dan siswa menjadi kurang berkembang. Hal ini terjadi pula dalam mata pelajaran sejarah di Sekolah Menengah Atas, pelajaran sejarah di SMA yang objek studinya kebanyakan berkaitan dengan fakta-fakta dan peristiwa masa lalu, di mana daya ingat seseorang itu terbatas maka buku menjadi hal yang sangat diandalkan untuk mengingat kembali memory guru terhadap materi yang akan diajarkannya ke siswa. Begitu pula dengan siswa yang sering diberikan tugas-tugas oleh guru mata pelajarannya acapkali menjadikan buku teks sejarah dan atau mata pelajaran yang lain, mayoritas mereka menjadikan buku teks sebagai sumber belajar dan sumber atau bahan untuk mengerjakan tugas-tugas mata pelajarannya.

Kata Kunci: Buku Teks Sejarah, Berfikir Kritif, Integratif dan Pembelajaran Sejarah

1.1. Latar Belakang

Kaitan dengan pembelajaran sejarah terutama di SMA hal ini sangat penting untuk diajarkan kepada siswa, termasuk ke dalam ini adalah penulisan buku teks sejarah lokal selain sejarah nasional yang menjadi kebijakan pemerintah, dari pelajaran sejarah di sekolah siswa dan siswi diberikan bekal tentang perjalanan sejarah bangsanya dari masa purba hinga jaman reformasi sekarang ini. Dengan adanya wawasan sejarah dimaksud diharapkan dalam diri siswa tertanam rasa bangga dan cinta terhadap tanah airnya, termasuk timbul juga kesadaran sejarah masa lalu bangsa, oh ternyata bangsa yang menjadi seperti sekarang ini melalui perjalanan panjang dan berliku. Mengacu pada pendapat Garvey & Mary Krug dalam bukunya Models Of History Teaching in The Secondary School menyebutkan bahwa yang dimaksud dengan belajar sejarah (Studying History) ialah: (1) Memperoleh pengetahuan fakta-fakta sejarah; (2) Memperoleh pemahaman atau apresiasi peristiwa-peristiwa atau periode-periode atau orang-orang dari masa lalu; (3) mendapatkan kemampuan mengevaluasi dan mengkritik karya-karya sejarah; dan (5) Belajar bagaimana menulis sejarah (1977:2). Selain itu menurut Garvey dan Krug dalam Sjamsudin, (2007:202-204), terdapat tiga keterampilan intelektual yang harus dimiliki oleh siswa yang sesuai dan relevan untuk siswa yang belajar sejarah yaitu: (1) Perhatian terhadap waktu (lampau) dan mengunakannya untuk mengidentifikasi dan menganalisis perubahan dan perkembangan. (2) Imajinasi gambar (pictorial) dan empati yang kuat. (3) Proses berfikir empatetik yaitu menenmpatkan diri sendiri secara imajinatif dalam suatu situasi dari seorang tokoh atau peristiwa sejarah. Untuk itu siswa sejarah harus melihat masa lalu secara keseluruhan, meskipun yang dipelajarinya hanya bagian-bagian saja. Jumlah evidensi yang tertinggal terbatas sekali, tetapi sejarawan harus mengkaji daris egala sumber yang tersisa dari setiap aspek yang relevan (Garvey & Krug:1977 dalam Sjamsudin, 2007:203-204).
Salah satu aspek penting juga dalam memanfaatkan buku teks sejarah di sekolah yang acapkali diabaikan adalah kiat siswa membaca secara kritis. Dengan belajar sejarah siswa mendapatkan kemampuan untuk mengevaluasi dan mengkritik karya-karya sejarah. Diketahui bahwa sebagian besar materi bacaan untuk SMP (juga SMA) berdasarkan sumber kedua. Penulis-penulis buku teks jarang menggunakan sumber-sumber pertama seperti yang dilakukan oleh sejarawan professional. Namun dalam “belajar” mengkritik karya orang lain, ada dua macam cara yang dapat dilakukan oleh siswa: membandingkan karya yang satu dengan karya orang lain mengenai topic yang sama, atau memeriksa logika internal dari buku itu untuk melihat apakah argumentasinya rasional atau inferensi-inferensinya masuk akal dilihat dari sudut pandang evidensi yang dikutif (Garvey & Krug: 1977, Agus M. & Restu G, 2007, Sjamsudin, 2007:204).
Pendapat lain tentang membaca buku teks pelajaran sejarah dikemukakan juga oleh Nana Supriatna (2007:173) menurutnya terkait erat dengan strategi bertanya. Setiap strategi embaca dapat diikuti dengan strategi bertanya dengan tujuan untuk meningkatkan keterampilan memperoleh, mengolah dan memproduksi informasi. Membaca buku teks pelajaran sejarah secara kritis sangat penting erat kaitannya dengan tujuan pemahaman, melihat perspektif ideology penulis, dan bahkan mendekontruksi teks dan membaca buku teks untuk melihat kredibilitas isi teks. Pendekatan ini dapat digunakan oleh guru dan siswa dalam proses pembelajaran. Apabila dikembangkan dengan baik, dapaty meningkatkan kualitas pembelajaran di sekolah, sehingga pembelajaran jadi lebih menarik dan mendorong siswa menjadi pembelajara yang mandiri, memiliki keterampilan dalam mengolah, menganalisis informasi, menarik kesimpulan dan memproduksi pengetahuan baru dari teks yang dibacanya.
Buku teks sejarah, menurut Nana (2007:173) antara lain berbentuk buku pelajaran yang beredar di sekolah-sekolah, merupakan sumber utama yang selama ini digunakan oleh guru-guru sejarah untuk mengembangkan proses pembelajaran di kelas. Di samping itu keterampilan membaca buku teks merupakan aspek yang penting dalam memperoleh informasi dari teks bacaan. Keterampilan tersebut harus dapat dikembangkan dalam proses pembelajaran di kelas. Ketika guru sejarah menganjurkan para siswanya untuk memperoleh informasi tertentu dari buku teks yang dibacanya, maka mereka harus dibekali terlebih dahulu keterampilan untuk memperoleh informasi tersebut.
Dalam hal keterampilan yang diperlukan dalam memanfaatkan buku teks sebagai sumber pembelajaran Garvey dan Krug (1977) menawarkan lima jenis keterampilan yang terkait dengan memperoleh informasi dari buku teks sebagai berikut:
Pertama, keterampilan merujuk (reference skill), yang terkait dengan keterampilan menemukan informasi melalui daftar isi, bab, sub-bab, indeks, dan lain-lain.
Kedua, keterampilan pemahaman (comprehension skill), di mana siswa perlu dibekali dengan keterampilan untuk memahami isi buku teks, teks tertulis, kata dan prase, hubungan antar gagasan, diagram, peta, dan lain-lain. Keterampilan tersebut dapat meningkatkan pemahaman.
Ketiga, keterampilan menganalisis dan mengkritisi (analytical and critical skill). Keterampilan ini terkait dengan keterampilan bertanya, dan karenanya para siswa perlu dibekali keterampilan membaca dan bertanya untuk melihat aspek atau masalah tertentu. Dalam hal ini guru perlu membekali siswa dengan keterampilan secara intelegensi dan mental untuk melakukan kategorisasi isi bacaan serta melakukan kritik terhadap isi bacaan.
Keempat, keterampilan mengembangkan imajinasi (imaginative skill). Keterampilan yang sangat erat kaitannya dengan pelajaran sejarah ini harus dikembangkan dalam proses pembelajaran di kelas. Buku teks sejarah yang baik dapat dipilih oleh guru untuk meningkatkan keterampilan imajinasi siswa yang terkait dengan peristiwa sejarah, tokoh sejarah, serta aspek-aspek lain seperti lokasi peristiwa, jaman, peralatan yang digunakan, dan lain-lain.
Kelima, Keterampilan membuat catatan (note-making skill). Keterampilan ini tidak hanya terkait dengan kemampuan siswa dalam merangkum, mencatat, dan meringkas isi bacaan melainkan juga memproduksi pengetahuan sejarah oleh siswa melalui proses membaca dan merangkum isi bacaan.
Agar membaca buku teks tersebut memberikan pengetahuan dan keterampilan, danumemberdayakan siswa dan memperoleh informasi dan mengolah informasi, maka guru sejarah perlu mengembangkan berbagai keterampilan dalam membaca buku teks sejarah. Membaca buku teks untuk memperoleh pemahaman dapat dimulai dari bertanya, pertanyaan dapat dilakukan dengan model Taxonomi Bloom dimulai dari level rendah yaitu pengetahuan sampai level tinggi yaitu evaluasi. Pertanyaan juga bisa dilakukan model Habermas yaitu jenis pertanyaan yang teknis, praktis, dan emansipatoris (Nana, 2007:176-177).
Buku teks atau ada juga yang menyebut sebagai buku ajar dapat diartikan buku ajar yang menjadi pegangan utama dalam proses pembelajaran (learning) dan pengajaran (teaching) yang digunakan oleh para siswa di sekolah. Penyusunan buku ini dimaksudkan untuk mempermudah proses pengajaran dan atau pembelajaran, maka buku teks disusun dan ditulis sesuai dengan perkembangan siswa yang bersangkutan, selain itu buku teks juga di tulis oleh para pakar yang ahli dalam disiplin ilmunya untuk membantu mempermudah proses pengajaran dan pembelajaran bagi siswa. Termasuk ke dalam buku teks ialah buku “pegangan guru” yang khusus ditulis sebagai pedoman guru yang kedalaman dan keluasaan substansinya lebih daripada buku teks yang diperuntukkan bagi siswa-siswanya; di dalamnya memuat tugas-tugas terstruktur dan non terstruktur, latihan-latihan yang akan diberikan kepada siswa-siswa, sampai kepada system evaluasi yang akan dilakukan oleh guru (Helius S, 2007: 195-197; Agus M, & Restu G.).
Untuk menyusun buku teks tidaklah mudah selain seseorang yang akan menyusun buku teks tersebut harus ahli dalam disiplin ilmunya dia juga harus memiliki kemampuan atau keterampilan menulis, dan juga secara gramatikal harus menguasai dalam kaidah bahasa yang memadai. Idealnya para guru termasuk guru sejarah menyusun sendiri buku teks karena ia yang tahu betul apa yang akan diperlukan oleh siswa-siswanya dari kurikulum yang berlaku saat itu. Akan tetapi dalam kenyataanya buku teks banyak yang ditulis oleh Tim, bahkan di tulis oleh orang lain, dan biasanya duduk terlibat penyusunan yang berkaitan dengan konten adalah sejarawan (Sjamsudin, 2007:196 dalam Agus & Restu).
Betapa pentingnya buku teks pelajaran sejarah ini karena buku teks merupakan sumber tertulis sampai saat ini sumber tertulis jauh lebih dapat dipercaya daripada sumber lisan. Meskipun banyak orang mengakui bahwa sumber lisan bermanfaat, terutama untuk mengisi celah sejarah dalam hal bahan tertulis tidak ada, mereka berpendapat bahwa sumber lisan harus diperiksa lebih kritis lagi dari sisi metodologi. Pendekatan konvensional pada historiografi sering membedakan validitas sumber tertulis dari sumber lisan (Purwanto, 2008:29).
Menurut Helius Sjamsudin (2007:196) ada lima faktor yang perlu mendapat perhatian khusus dalam penulisan buku teks sejarah:
Pertama, Substansi faktualnya harus benar-benar dapat dipertanggungjawabkan secara akademis (ilmiah). Penulisannya npaling ideal menggunakan sumber-sumber pertama (primary sources) atau paling tidak sumber-sumber kedua (secondary sources). Sekarang sudah banyak tesis atau disertasi yang fokusnya sejarah-sejarah lokal yang dapat dijadikan sumber rujukan.
Kedua, Penafsiran atau penjelasan selain harus logis dan sistematis yang secara akademis harus pula dapat dipertanggungjawabkan juga perlu memperhatikan visi atau kebijakan pendidikan atau politik yang berlaku secara nasional.
Ketiga, penyajian dan retorikanya (narasi) harus sesuai dengan jenjang usia peserta didik menurut teori psikologi perkembangan yang umum dikenal.
Keempat, pengenalan konsep-konsep sejarah (Indonesia dan dunia) perlu menggunakan pendekatan “Spiral” mulai dari konsep-konsep sederhana dan kongkret di SD, sampai pada konsep-konsep yang kompleks dan abstrak di SMP dan SMA.
Kelima, kelengkapan ilustrasi, gambar, foto peta-peta sejarah dalam setting dan lay out yang informative dan atraktif (Helius Sjamsudin, 2007:197).
Di sisi lain Hasan, (2012:126) mengemukakan betapa pentingnya sumber buku teks ini termasuk juga perlu dipertimbangkan dalam kurikulumnya yaitu materi sejarah lokal. Dengan mempelajari sejarah lokal siswa dilatih untuk mengembangkan wawasan, pemahaman, dan keterampilan sejarah. Mereka dapat berhubungan langsung dengan sumber asli dan mengkaji sumber asli dalam suatu proses penelitian sejarah. Akan tetapi menurut Hasan (2012:126) permasalahan besar yang dihadapi dalam mengembangkan materi sejarah lokal dalam kurikulum pendidikan sejarah adalah ketersediaan sumber termasuk di dalamnya buku teks pelajaran sejarah. Pendidikan sejarah, sebagaimana pendidikan disiplin ilmu lainnya tidak mungkin dapat dilaksanakan dengan baik tanpa didukung oleh sumber (buku teks) yang memadai. Untuk menkaji lebih jauh pernaan buku teks pelajaran sejarah di SMA sebagai sumber belajar berdasarkan tema integrative, maka peneliti bermaksud meneliti.

1.2. Fungsi dan Tujuan Pembelajaran Sejarah

Sejarah sebagai suatu kajian, sejarah tidak pernah statis. Menurut Topolski, ada tiga pengertian dasar: (1) Sejarah sebagai peristiwa-peristiwa masa lalu (past events, res gestae); (2) sejarah sebagai pelaksanaan riset yang dilakukan oleh seorang sejarawan; (3) Sejarah sebagai suatu hasil dari pelaksanaan riset semacam itu. Contoh seperangkat pernyataan-pernyataan tentang peristiwa-peristiwa masa lalu (narrative about past events) juga disebut historiografi. Istilah sejarah di Indonesia, dalam historiografi tradisional Nusantara, kita kenal dengan sejumlah istilah seperti babad, serat, sajarah, cerita, wawacan, hikayat, tutur, silsilah, riwayat, tarikh, tambo, kidung (Soedjatmoko, 1965 dalam Helius Sjamsuddin, 2007).
Sejarah sebagai ilmu sudah memenuhi persyaratan-persyaratan umum tentang pengetahuan: Pengetahuan yang dicapai secara metodis dan berhubungan-berhubungan secara sistematis, Maliputi sekelompok besar dari kebenaran umum, dapat melakukan ramalan-ramalan (prediksi yang benar dan menguasai jalannya peristiwa di masa datang, bersifat obyektif, kebenarannya hanya dapat dicapai melalui pengertian historis atau pengertian filosofis dan hanya dengan perasaan serta pikiran manusia.
Pembelajaran sejarah adalah cara menghasilkan atau menyampaikan materi pendidikan dan pengajaran sejarah adalah agar peserta didik mampu : a) Memahami sejarah, dalam arti memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang peristiwa, memiliki kemampuan berfikir kritis, mengkaji informasi, serta mengkaji setiap perubahan yang terjadi di lingkungan sekitarnya. b) Memiliki nilai-nilai perilaku kebangsaan, dalam arti memiliki perilaku kebangsaan akan pentingnya waktu untuk dimanfaatkan sebaik-baiknya, kesadaran akan terjadi perubahan secara terus menerus kemampuan mengidentifikasi nilai-nilai yang terkandung dalam sejarah dan c) Memiliki wawasan sejarah yang bermuara pada kearifan.
Sejarah pada hakekatnya menggambarkan siapa diri kita sesungguhnya, membentuk manusia menjadi lebih bijaksana dalam mengarifi masa lalu, masa kini, dan masa yang akan datang, dan bijaksana dalam menghadapi masalah yang tumbuh dan berkembang di masyarakat. Jarolimek (1996), menyatakan bahwa sejarah memberikan makna pemahaman, apresiasi, dan pengertian terhadap berbagai masalah yang tumbuh dan berkembang di masyarakat. Selain itu juga dengan mempelajari sejarah kita dapat menemukan identitas diri pribadi, masyarakat, dan bangsa sehingga menyadarkan kita akan perbedaan dan perubahan lingkungan dan sekaligus membangun pemahaman yang memadai menyangkut makna dari sejarah yang kita alami dalam kehidupan sehari-hari. Karena kemampuan untuk menangkap makna dari sejarah akan menjadi dasar bagi setiap manusia untuk mengembangkan sikap positif terhadap diri dan lingkungannya.
Sejarah dalam kurikulum 2004 didefinisikan sebagai mata pelajaran yang menanamkan pengetahuan dan nilai-nilai mengenai proses perubahan dan perkembangan masyarakat Indonesia dan dunia dari masa lampau hingga kini. Tujuan pengajaran sejarah di sekolah menurut Kurikulum 2004 adalah agar siswa memperoleh kemampuan berpikir historis dan pemahaman sejarah. Melalui pengajaran sejarah siswa mampu mengembangkan kompetensi untuk berpikir secara kronologis dan memiliki pengetahuan tentang masa lampau yang dapat digunakan untuk memahami dan menjelaskan proses perkembangan dan perubahan masyarakat serta keragaman sosial-budaya dalam rangka menemukan dan menumbuhkan jati diri bangsa di tengah-tengah kehidupan masyarakat dunia. Pengajaran sejarah juga bertujuan agar siswa menyadari adanya keragaman pengalaman hidup pada masing-masing masyarakat dan adanya cara pandang yang berbeda terhadap masa lampau untuk memahami masa kini dan membangun pengetahuan serta pemahaman untuk menghadapi masa yang akan datang.
Keterampilan berpikir kesejarahan adalah kemampuan yang harus dikembangkan agar siswa dapat membedakan waktu lampau, masa kini, dan masa yang akan datang; melihat dan mengevaluasi evidensi; membandingkan dan menganalisis antara cerita sejarah, ilustrasi, dan catatan dari masa lalu; menginterpretasikan catatan sejarah; dan membangun suatu cerita sejarah berdasarkan pemahaman yang sesuai dengan tingkat perkembangan berpikirnya.
Sejarah dapat membuka kesempatan bagi siswa untuk melakukan analisis dan mengembangkan analisis terhadap aktivitas manusia dan hubungannya dengan sesama. Agar dapat tercipta atmosfir yang demikian, maka siswa harus dikondisikan untuk aktif bertanya dan belajar (active learning), tidak hanya secara pasif menyerap informasi berupa fakta, nama, dan angka tahun sebagai suatu kebenaran.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22, 23, 24 tahun 2005 menjelaskan latar belakang dan tujuan pembelajaran sejarah sebagai berikut: Sejarah merupakan cabang ilmu pengetahuan yang menelaah tentang asal-usul dan perkembangan serta peranan masyarakat di masa lampau berdasarkan metode dan metodologi tertentu. Terkait dengan pendidikan di sekolah dasar hingga sekolah menengah, pengetahuan masa lampau tersebut mengandung nilai-nilai kearifan yang dapat digunakan untuk melatih kecerdasan, membentuk sikap, watak dan kepribadian peserta didik.
2.3. Materi Sejarah Menurut Kurukulum KTSP 2006
Mata pelajaran Sejarah telah diberikan pada tingkat pendidikan dasar sebagai bagian integral dari mata pelajaran IPS, sedangkan pada tingkat pendidikan menengah diberikan sebagai mata pelajaran tersendiri. Mata pelajaran Sejarah memiliki arti strategis dalam pembentukan watak dan peradaban bangsa yang bermartabat serta dalam pembentukan manusia Indonesia yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Materi sejarah:

1. mengandung nilai-nilai kepahlawanan, keteladanan, kepeloporan, patriotisme, nasionalisme, dan semangat pantang menyerah yang mendasari proses pembentukan watak dan kepribadian peserta didik;
2. memuat khasanah mengenai peradaban bangsa-bangsa, termasuk peradaban bangsa Indonesia. Materi tersebut merupakan bahan pendidikan yang mendasar bagi proses pembentukan dan penciptaan peradaban bangsa Indonesia di masa depan;
3. menanamkan kesadaran persatuan dan persaudaraan serta solidaritas untuk menjadi perekat bangsa dalam menghadapi ancaman disintegrasi bangsa;
4. sarat dengan ajaran moral dan kearifan yang berguna dalam mengatasi krisis multidimensi yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari;
5. berguna untuk menanamkan dan mengembangkan sikap bertanggung jawab dalam memelihara keseimbangan dan kelestarian lingkungan hidup.
Sedangkan tujuan mata pelajaran sejarah menurut Permen No. 24 tahun 2005 tersebut adalah agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.
1. Membangun kesadaran peserta didik tentang pentingnya waktu dan tempat yang merupakan sebuah proses dari masa lampau, masa kini, dan masa depan
2. Melatih daya kritis peserta didik untuk memahami fakta sejarah secara benar dengan didasarkan pada pendekatan ilmiah dan metodologi keilmuan
3. Menumbuhkan apresiasi dan penghargaan peserta didik terhadap peninggalan sejarah sebagai bukti peradaban bangsa Indonesia di masa lampau
4. Menumbuhkan pemahaman peserta didik terhadap proses terbentuknya bangsa Indonesia melalui sejarah yang panjang dan masih berproses hingga masa kini dan masa yang akan datang
5. Menumbuhkan kesadaran dalam diri peserta didik sebagai bagian dari bangsa Indonesia yang memiliki rasa bangga dan cinta tanah air yang dapat diimplementasikan dalam berbagai bidang kehidupan baik nasional maupun internasional.
Berdasarkan tujuan tersebut, maka dalam proses pembelajaran sejarah siswa diharuskan dapat memahami suatu peristiwa sejarah dan memaknainya dengan baik sebagai upaya menanamkan identitas dan jati dirinya sebagai bagian dari suatu bangsa.

KAJIAN TEORITIS
3.1. Konsep Berfikir Kritis dalam Pembelajaran Sejarah

Di dalam kenyataan bahwa setiap orang selalu berfikir kritis, dan selalu mencari bagaimana cara mengajar itu sejak ratusan tahun yang lalu. Dalam perjalannya filosof agung sacrates sebenarnya telah memulai pendekatan pembelajran sejak 2000 tahun yang lalu. Akan tetapi John Dewey, yang kita ketahui sebagai filosof, ahli psikologi dan juga pendidik yang ulung dari Amerika, dia telah mengembangkan pengertian berfikir krtis tersebut dan dijuluki serta dihormati sebagai ”bapak” pendiri tradisi berfikir kritis secara modern. Dan dia menyebutnya sebagai ’berfikir reflektif’ dan dia mendefinisikan itu sebagai berikut:

Active, persistent, and careful consideration of a belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds which support it and the further conclusion to which it tends. (Dewey, 1909, p.9).

Dari pengertian di atas kita dapat memaknai bahwa berfikir krtitis itu merupakan proses yang aktif bukan proses yang pasif, dalam hal ini John dewey mengartikan berfikir kritis tidak hanya menerima ide-ide dan informasi dari seseorang saja, yang kita bisa mengenalnya sebagai proses yang pasif. Jadi sesungguhnya berfikir krtitis itu merupakan proses yang aktif yang salah satunya dapat memikirkan sesuatu bagi diri kita sendiri, mengembangkan berbagai pertanyaan untuk diri kita, menemukan berbagai informasi yang sesuai untuk diri kitga ataupun yang lainya. Jadi lebih dari sekedar menerima informasi sesuatu dari seseorang. Oleh karena itu sudah sepantasnya kita dapat menarik kesimpulan dari pengertian berfikir kritis atau berfikir reflektif tersebut apa yang dinamakan sebagai ’ground which support’ a bilief and the ’further conclusion to which it tends’. Agar lebih familiar dalam pembahasaannya maka Joh dewey yang menjadi subjek matter dalam berfikir kritis itu adalah reason atau alasan dalam mempercayai sesuatu itu apa, dan juga implikasinya bagi sesuatu yang dipercaya itu (Fisher, 2004:3).
Selanjutnya pendapat ahli atau pakar lain yang dibangun atas dasar pemikiran John Dewey datang dari Edward Glaser. Dia memulai penjelasannya tentang berfikir kritis itu ke pusat peran alasan yang pendek, tetapi lebih mendalam lagi tentang pengertian yang berbeda dari tradisi berfikir kritis tersebut. Dari hasil test yang telah dilakukannya ian mendefinisikan berfikir krtitis lebih luas lagi sebagaimana berikut:

(1) An attitude of being disposed to consider in a thoughtful way the problems and subjects that come within the range of one’s experince; (2) knowledge of the methods of logical enquiry and reasoning; and (3) some skill in applying those methods. Critical thinking calss for a persistent effort to examinbe any belief or supposed form of knowledge in the light of the evidence that supposts it and the further conclusions to which it tends. (Glaser, 1941, p.5)

Dari pengertian di atas maka jelaslah bahwa pengertian ini lebih luas dari pengertian awal John Dewey. Kare Glaser merujuk juga pada ’penemuan’ dari bawah. Selalui dari kata pertama dalam definisinya Glaser meletakkan kata ’attitude’ tingkah laku atau sikap dan ini memposisikan proses pembelajaran tentang masalah dan bagaimana mengorganisasikan pembelajaran yang diajukan oleh seorang guru yang di sebut sebagai ’the methods of logical enquiry and reasoning’ with more or less skill. Dengan demikian dia medefinisikan berfikir kritis tersebut terhadap dua element yaitu logika enquiry dan alasan-alasan, dalam hal ini ada kesamaan pandangan dengan pendapat John dewey tentang alasan dari sesuatu objek matter dalam proses berfikir kritis. Oleh karena itu elemen yang lain dalam pengertian Glaser adalah termasuk di dalamnya keterampilan berfikir juga (dalam pengertian yang sederhana kita menyebutnya keterampilan berfikir).
Sekarang marilah kita melihat pengertian ketiga dari konsep berfikir kritis menurut para ahli yaitu Robert Ennis, dalam bukunya yang berjudul ’Critical Thingking’. Robert Ennis merupakan salah satu tokoh yang memiliki kontribusi yang besar terhadap pengembangan dari tradisi berfikir kritis ia mendefinisikan tradisi berfikir kritis itu sebagai berikut:

Critical thinking is reasonable, reflective thingking that is focused on deciding what to believe or do. (Cf. Norris and Ennis, 1989).

Sebagai catatan dari pengertian berfikir di atas tadi kata menjadi rasional dan reflektif menjadi kata kuncinya. Secara eksplisit maka dia secara tidak langsung dalam proses berfikir kritis itu membutuhkan apa yang disebut sebagai ’decision making’ atau pengambilan keputusan. Sehingga dalam pandangan Ennis pengambilan keputusan itu adalah bagian dari tradisi berfikir kritis. Sebenarnya definisi ini membutuhkan penjelasan lebih lanjut karena kata itu (pengambilan keputusan) sangat familir sekali bagi kita. Bahkan dalam teori manajemen sekalipun kita sering sekali mendengar kata pengambilan keputusan tersebut. Akan tetapi dalam pandangan Ennis definisi ini sangat rasional dan cukup jelas walaupun bagi orang lain yang belum mengerti konteks pengertiannya pasti masih bertanya-tanya.
Pengertian yang lain datang juga dari Richard Paul dan ’berfikir tentang fikiran kamu’ Richard Paul mendefinisikan berfikir kritis tersebut sebagai berikut:

Critical thinking is that mode of thinking – about any subject, content or problem – in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skilfully taking charge of structures inherent in thingking and imposing intellectual standards upon them. (Paul, Fisher and Nosich, 1993, p.4)

Pengertian ini sungguh melampaui pengertian-pengertian sebelumnya karena dia menggambarkan apa itu berfikir kritis dia seorang guru dan seorang peneliti di lapangan sama membutuhkan persetujuan yang lebih luas lagi, dan hanya jalan yang realistis lah yang mampu membangun kemampuan seseorang dalam membiasakan dirinya dalam berfikir kritis dan ini disebut sebagai berfikir tentang cara seseorang berfikir (hal ini sering disebut dengan metakognisi). Dan untuk menuju pengembangan berfikir tersebut merujuk pada model dari bagaimana berfikir yang baik sebagai domainnya (Fisher, 2004: 5).

3.2. Konsep Integrasi dalam Pembelajaran Sejarah

Paradigma baru mengenai tujuan pendidikan sejarah saat ini, banyak juga menyentuh ranah afektif dari peserta didik. Tidak lagi hanya menekankan pada penguasan konsep, fakta, dan data suatu peristiwa sejarah, tetapi juga menyentuh hal-hal yang bersifat humanistik sebagai panduan sikap bagi siswa untuk bergaul di masyarakat. Hal ini dinyatakan oleh Fenton (1987:92) bahwa:
“The new history states many of the traditional humanistic goals of historical study in the form of affective objectives: the development of attitudes toward school and society, the development of each individual’s value system, and the growth of a personal, coherent philosophy of life”.

Sedangkan fungsi pengajaran sejarah adalah untuk menyadarkan siswa akan adanya proses perubahan dan perkembangan masyarakat dalam dimensi waktu dan untuk membangun perspektif serta kesadaran sejarah dalam menemukan, memahami, dan menjelaskan jati diri bangsa di masa lalu, masa kini, dan masa depan di tengah-tengah perubahan dunia.
Dari definisi, tujuan dan fungsi sejarah di atas kita dapat melihat bahwa pembelajaran sejarah memiliki esensi dan substansi yang mendasar, berkait dengan mempribadikan nilai-nilai kesejarahan kepada siswa, agar mereka dapat memahami dengan baik identitas bangsanya. Guru sebagai pelaku pembelajaran harus mengembangkan minat siswa terhadap pelajaran sejarah, melalui pembelajaran yang dapat mengkondisikan siswa untuk mengembangkan minat dan kreativitas belajarnya secara maksimal.
Peranan mata pelajaran sejarah sangat penting dalam membentuk kepribadian siswa agar dapat memiliki nasionalisme dan patriotisme yang kuat serta siap memasuki masa depan. Sjamsuddin (1996:15) menyatakan bahwa lewat sejarah siswa dapat memahami dan mengapresiasikan peristiwa-peristiwa sejarah itu sendiri. Perkembangan pemikiran kurikulum sejarah sangat diwarnai oleh tuntutan bahwa setiap warganegara harus memahami sejarah bangsanya sebagai sebuah memori kolektif dan pada gilirannya menjadi memori milik dirinya pribadi sebagai warganegara. Pendidikan sejarah bukan untuk menciptakan ahli dan pakar sejarah, tetapi untuk membentuk kepribadian diri peserta didik sebagai bagian dari sebuah bangsa. Oleh karena itu penting bagi guru sejarah dalam pembelajarannya membangkitkan kesadaran kebangsaan siswa.
Dalam proses pembentukan identitas diri sebagai bagian dari suatu bangsa ini, memori kolektif menjadi hal yang sangat penting untuk dikembangkan dalam diri siswa. Memori kolektif menurut Hasan (2002:1) adalah suatu ingatan yang dihayati dan dimiliki bersama oleh suatu kelompok sosial mengenai suatu peristiwa sejarah di wilayah tertentu dimana pelaku sejarah tersebut dianggap memiliki keterkaitan tertentu seperti daerah, budaya, politik, dan sebagainya sehingga pelaku sejarah tadi diidentifikasikan sebagai leluhur kelompok sosial tersebut. Siapa pun pelaku tersebut apakah memiliki kesamaan bangsa ataupun etnis dari suatu kelompok yang memiliki sejarah tersebut, hal yang terpenting adalah bahwa pelaku sejarah tersebut dianggap memiliki keterkaitan atau ikatan dengan pemilik memori kolektif. Sehingga terjadi proses identifikasi diri dari pewaris terhadap pelaku dan peristiwa sejarah.
Wineburg dalam tulisannya “Making Historical Sense” (Stearn, 2000:310) mengemukakan tentang pengalaman pribadi dan pemaknaan sejarah sebagai berikut:
Each of us grows up in a home with a distinct history and a distinct perspective on the meaning of larger historical events. Our parents stories shape our historical conciousness, as do the stories of the ethnic, racial, and religious groups that number us as member. We attend churches, clubs and neighborhood associations that further mold both our collective and our individual historical sense.We visit museums and travel to national landmarks in the summer. We camp out in front of the TV and absorb, often unknowingly, an unending barrage of historical images.

Menurut Hasan (2002), proses identifikasi ini sangat penting dan menentukan berapa besar derajat pemilikan memori kolektif yang dilakukan. Semakin efektif proses identifikasi ini semakin tinggi pula derajat kepemilikan suatu peristiwa sejarah sebagai bagian dari memori bersama suatu kelompok masyarakat makin tinggi pula. Oleh karena itu, Kartodirdjo (1997:118) mengatakan pentingnya identitas sebagai bangsa untuk menjawab “siapa diriku”. Cartwight (1999:44) juga mengatakan bahwa “our personal identity is the most important thing we possess”. Hal itu dianggap penting karena menurut Cartwight, identitas pribadi atau kelompok tersebut “defines who and what we are”. Dapat kita rasakan saat ini bahwa kesamaan dalam faktor sosial, budaya, etnis, dan suku bangsa adalah salah satu faktor yang dapat dengan mudah menimbulkan proses identifikasi diri dan seringkali berada pada derajat yang tinggi pula. Kesamaan faktor-faktor tersebut harus kita akui dapat menimbulkan tindakan bersama dari suatu kelompok masyarakat yang mengidentifikasikan dirinya sebagai bagian dari kelompok tersebut (sense of solidarity) baik yang bersifat positif dan kadangkala bersifat negatif.
Pendidikan sejarah di sekolah harus dapat memberikan “kekuatan” kepada peserta didik untuk mengembangkan memori kolektif yang menjadi dasar untuk tindakan kolektif sebagai bangsa. Peristiwa sejarah yang terjadi di suatu lokal haruslah menjadi milik nasional dan dengan demikian disajikan untuk kepentingan nasional pula. Dalam mengajarkan sejarah guru juga harus mengingat bahwa dalam cerita sejarah terdapat tafsiran resmi, tafsiran akademik, tafsiran masyarakat, dan lain-lain, yang terkadang terdapat perbedaan tafsiran. Mengenai hal ini Levstik dalam Stearn, ett all.(2000:285) berpendapat bahwa;
In a multicultural democracy such as the United States, alternative histories also develop, but they are more overtly disseminated through family and cultural and religious associations as well as through such public channels as museums and print and visual media. Because of potential disparity between the version of history encountered in these contexts and that disseminated in schools – a site where some form of overarching national history is explicitly introduced – students in multicultural societies may be faced with reconciling the widely varied accounts of the past. In Hollinger’s view, such nation should aspire to a history ‘thick’ enough to sustain collective action yet ‘thin’ enough to provide room for the cultures of a variety of decent groups.

Adanya fenomena globalisasi dalam beragam aspek kehidupan yang terjadi saat ini, serta munculnya perubahan sosial yang demikian cepat, berdampak pula kepada kegiatan pendidikan yang dilaksanakan. Salah satunya berimplikasi pada pendidikan sejarah. Menghadapi fenomena era global ini, terdapat beberapa pendapat mengenai posisi pendidikan sejarah, yang tentunya sangat berpengaruh terhadap perkembangan materi dan kurikulum sejarah saat ini. Sesuai dengan perkembangan zaman yang cenderung mengglobal, maka terdapat pendapat yang menyatakan bahwa pelajaran sejarah seharusnya lebih bersifat sejarah yang global dan futuristik agar siswa dapat menyadari peranannya dan dapat berperan dalam kehidupan global.
Untuk itu Toffler seperti yang dikutip oleh (Widja: 2002: 27) seorang futurolog, dalam bidang pendidikan menyarankan untuk membangun “super-industrial education system”. Salah satu ciri utama dari sistem pendidikan macam ini adalah kurikulumnya harus benar-benar mengacu ke masa depan. Sebagai konsekuensinya, mata pelajaran yang tujuan, materi, serta kemampuan yang dikembangkan tidak sesuai dengan ciri di atas, perlu dipertimbangkan untuk dicopot dari kurikulum. Lalu apakah mata pelajaran sejarah termasuk mata pelajaran yang harus disingkirkan dari kurikulum?. Pelajaran sejarah sendiri menurut Toffler masih dapat diajarkan, karena sejarah menurutnya, intinya penanaman rasa waktu (time sense) yang justru penting dalam kehidupan manusia. Tanpa rasa waktu orang akan kehilangan orientasi temporal. Akan tetapi yang dikritik oleh Toffler adalah bahwa pelajaran sejarah itu umumnya hanya berorientasi ke masa lampau, yang dalam bentangan dimensionalnya, seakan-akan berhenti pada masa kini. Padahal untuk mengantisipasi perubahan masa depan yang cepat, perlu ditanamkan rasa waktu ke depan (sense of the future) dengan berbagai kemungkinannya. Jadi, pada dasarnya Toffler beranggapan bahwa sejarah tetap diperlukan , meskipun dengan tekanan baru, yaitu perspektif waktu ke depan.
Sejalan dengan itu, Laue (Widja: 2002:29) menganjurkan inti pendidikan sejarah masa depan yang menurutnya sesuai dengan abad penyatuan global adalah pendidikan sejarah yang (1) menekankan sejarah global (universal), bukan pada sejarah nasional, apalagi sejarah lokal; (2) mengembangkan kepekaan moral untuk meningkatkan kesetiakawanan umat manusia; dan (3) yang mampu mempersiapkan generasi baru bagi kehidupan masa depan.
Pendapat ini tentunya menimbulkan pertanyaan besar, jika hanya sejarah global yang diajarkan di sekolah bagaimana dengan jati diri siswa itu sendiri di tengah kehidupan global?. Hal inilah yang menjadi dilema bagi pendidikan sejarah. Pada satu sisi sejarah dituntut untuk menuntun siswa ke masa depan dalam kehidupan global sehingga sejarah harus mengacu pada sejarah global, dan disisi lain sejarah juga harus menumbuhkan kepribadian nasional siswa melalui pelajaran sejarah nasional, agar dalam kehidupan global generasi muda kita memiliki jati diri yang pasti. Bagaimanapun kita masih membutuhkan sejarah nasional sebagai basis serta sumber kekuatan diri bangsa tersebut. Bisa saja sejarah global dikembangkan, sesuai dengan tuntutan gelombang megatrend yang tidak bisa dihindarkan, tetapi kelihatannya sejarah global harus dilihat sebagai perluasan wawasan sejarah nasional, bukan untuk menggantikannya. Ini berarti pula, bagi bangsa Indonesia sejarah nasional adalah tempat menggali simbol integritas serta kekuatan idiil sebagai suatu bangsa, akan tetapi memegang peranan penting di masa depan, tanpa perlu berarti mengabaikan arti penting sejarah yang lebih makro (sejarah global), maupun sejarah yang lebih mikro (sejarah lokal).
Mengenai sejarah nasional ini, Kartodirdjo (1995:5) berpendapat, bahwa fungsi sejarah nasional pada prinsipnya ada lima, yaitu:
(1) MeBAmbenarkan eksistensi negara nasion dalam hal ini Indonesia.
(2) Melegitimasikan kebangsaan Indonesia sebagai produk perkembangan historis.
(3) Kesadaran nasional berakar pada kesadaran sejarah, yang dapat berfungsi sebagai sumber inspirasi kebanggaan nasional dan memperkuat kebangsaan Indonesia.
(4) Kesadaran sejarah memantapkan identitas nasional sebagai simbol solidaritas nasional;
(5) Membentuk serta memantapkan wawasan historis yang melihat bahwa being pada hakekatnya adalah suatu becoming, jadi senantiasa melihat aspek dinamis segala sesuatu yang tampaknya statis, dengan perkataan lain bahwa setiap proses terkait dengan hal-hal prosesual.
Dari beberapa uraian mengenai hakekat, tujuan dan fungsi pembelajaran diatas, penulis berpendapat bahwa pada hakekatnya Pembelajaran sejarah adalah proses pembelajaran yang menyadarkan siswa akan adanya proses perubahan dan perkembangan masyarakat dalam dimensi waktu, dan untuk membangun perspektif serta kesadaran sejarah dalam menemukan, memahami, dan menjelaskan jati diri bangsa di masa lalu, masa kini, dan masa depan di tengah-tengah perubahan dunia. Baik materi pelajaran sejarah yang bersifat global, nasional, bahkan local sekalipun dapat menjadi sumber inspirasi bagi guru dan siswa untuk mengembangkan kesadaran kebangsaannya. Kesadaran bahwa kita adalah bagian dari suatu bangsa akan membawa kita mengarungi lautan global dengan penuh percaya diri karena memiliki identitas yang dapat dibanggakan tanpa mengurangi peranan kita dalam pertarungan global.
3.4. Faktor-Faktor Integratif pada bangsa Indonesia dari budaya Asing

Masyarakat di manapun berada sampai sekarang selalu membutuhkan masyarakat lain dalam rangka memenuhi berbagai kebutuhan hidupnya yang tidak dapat dihasilkan oleh masyarakat bersangkutan. Adanya pemenuhan berbagai kebutuhan tersebut dilakukan melalui interaksi antar warga dan masyarakat, sehingga terjadi ketergantungan yang akhirnya masuk unsur budaya luar ke dalam kehidupannya. Dengan demikian, di masyarakat tidak lepas dari adanya pengaruh budaya yang berasal dari luar kehidupan dan budaya masyarakat bersangkutan. Datangnya pengaruh budaya dari luar terjadi karena adanya dua macam interaksi, yaitu : kontak langsung dan kontak tidak langsung. Lebih jauh lagi, kontak dan komunikasi berlangsung dengan kebudayaan asing di luar kebudayaannya sendiri terutama dengan kebudayaan selain dengan kebudayaan di luar masyarakat Indonesia seperti yang berasal dari Eropa atau Amerika.
Kontak langsung terjadi karena adanya komunikasi secara berhadapan antar pelaku interaksi, misalnya : komunikasi terjadi dalam rangka tawar menawar suatu barang; ngobrol atau tanya-jawab tentang sesuatu hal dengan warga lain dari luar kehidupan dan budayanya; ngobrol melalui pesawat telepon; berinteraksi melalui surat elektronik (email) dari komputer; dan lain-lain. Sedangkan kontak tidak langsung pada umumnya berlangsung satu arah, salah satu pihak memberikan informasi yang lain menerima atau komunikasi terjadi dua arah tetapi memerlukan waktu yang berbeda, seperti melalui surat menyurat atau melalui media massa seperti dari surat khabar; majalah; radio; televisi; selebaran; poster; dan lain-lain.
Adanya interaksi dengan kebudayaan dari luar kebudayaannya atau dengan kebudayaan asing, cepat atau lambat akan mempengaruhi unsur-unsur kehidupan masyarakat. Pengaruh yang masuk dalam unsur-unsur kehidupan tidak lepas dari adanya rasa simpati dan empati yang dialami warga masyarakat terhadap suatu peristiwa yang dialami langsung ataupun melalui media massa. Simpati diartikan yaitu menempatkan diri sendiri dengan membayangkan berada pada posisi orang lain atau keikutsertaan merasakan perasaan (senang, susah, dsb) orang lain. Misalnya, banyak orang yang bersimpati atas kemenangannya dalam mendapatkan medali emas lari marathon pada PON yang baru lalu. Sedangkan empati adalah keadaan mental yang membuat seseorang merasa atau mengidentifikasi dirinya di keadaan atau pikiran yang sama dengan orang atau kelompok lain. Misalnya, “jika saya menjadi anda, maka saya akan menerima permintaan maaf atas kesalahan yang telah dilakukannya”. Dengan demikian, perbedaan simpati dengan empati terletak pada penempatan diri dan identifikasi diri, pada simpati menekankan pada penempatan perasaan secara emosional yang dialami orang lain karena suatu peristiwa, senang, susah, kecewa dsb. Adapun empati menempatkan diri sendiri yang seakan-akan menjadi orang lain. Adanya simpati dan empati seperti ini, maka unsur budaya dari luar akan masuk ke dalam kehidupan atau ke dalam kebudayaannya karena adanya kontak langsung dan tidak langsung.
Berikut ini beberapa contoh pengaruh kebudayaan dari luar, terutama pengaruh asing yang menjadi bagian dari kehidupan budaya sendiri, antara lain :
1. Bahasa
Bahasa yang digunakan oleh masyarakat etnik tertentu sebagai bahasa daerah tidak akan utuh sebagai bahasa dari daerah yang bersangkutan, melainkan terdapat beberapa kata yang berasal dari bahasa daerah lain, begitupula bahasa Indonesia pada awalnya berasal dari bahasa melayu kemudian berkembang dan dipengaruhi oleh bahasa daerah juga dipengaruhi bahasa asing. Bangsa Indonesia pernah berhubungan dengan kebudayaan India pada masa lampau, yang pengaruhnya sampai sekarang terdapat kata dan nama-nama berasal dari India, seperti nama-nama orang Indonesia yaitu : Dewi, Wisnu, Surya, Bayu, Yoni, Lingga, dan lain-lain. Kuatnya pengaruh bahasa dari India ini banyak gedung pemerintah yang diberi nama Grha. Agama Islam banyak dipeluk oleh bangsa Indonesia, sehingga tidak sedikit istilah dan nama diri yang berasal dari bahasa Arab seperti, Ahmad, Siti, Soleh, Akbar, Latief, Abubakar, Hasyim, dan lain-lain. Indonesia pernah berada di bawah kolonial Portugis dan Belanda cukup lama menyebabkan banyak kata dan nama yang dipengaruhi oleh kedua bangsa tersebut seperti nama-nama masyarakat yang berasal dari Nusa Tenggara Timur banyak yang dipengaruhi oleh nama Portugis, begitu pula nama orang Indonesia lainnya banyak berasal dari nama Belanda dan bangsa Eropa yang lain seperti, Johnny, Doni, Betty, Grace, Lisa, Hengky, dan lain-lain.
Pengaruh asing terhadap bahasa Indonesia sangat kuat sekali, sehingga banyak sekali penggunaan kata dan istilah asing yang menjadi bahasa Indonesia dan digunakan sebagaimana adanya kemudian disesuaikan dengan kaidah bahasa Indoneia, bahkan dalam Ilmu pengetahuan istilah asing masih tetap dipakai. Hal ini dilakukan mengingat tidak adanya padanan yang sesuai dengan istilah-istilah tersebut.
2. Organisasi kemasyarakatan
Masyarakat Indonesia memiliki kebudayaan yang berhubungan dengan kehidupan bermasyarakat dalam bentuk cara pengambilan keputusan bersama dalam rangka memecahkan masalah atau akan melaksanakan sesuatu hal melalui musyawarah yang akhirnya disetujui bersama sebagai mufakat. Keunggulan musyawarah adalah suara dari setiap peserta akan ditanggapi sebagai masukan dalam pengambilan keputusan bersama.
Di tempat lain terdapat pula cara pengambilan keputusan yang dilakukan dengan cara pemilihan (voting) untuk mencapai suara terbanyak yang hasilnya dianggap sebagai keputusan, bagi yang kalah (suaranya tidak memenuhi) maka harus mengakui keunggulan suara terbanyak. Cara seperti ini merupakan pengaruh dari kebudayaan asing terutama yang berasal dari budaya Barat. Selain itu terdapat pula gabungan dari keduanya yaitu musyawaran dan pemilihan suara terbanyak, yang dilakukan apabila mufakat tidak dicapai maka pemilihan suara terbanyak dilaksanakan.
Mufakat dan pemilihan sering dilakukan untuk memilih pemimpin atau akan melaksanakan suatu kegiatan, seperti pembangunan fasilitas umum, gotongroyong, penanggulangan bencana, dan lain-lain.
3. Pengetahuan
Pengetahuan seseorang pada mulanya diperoleh dari hasil enkulturasi (pewarisan budaya) sesuai dengan latar belakang budaya orangtua, kemudian masyarakat etnik yang bersangkutan, akhirnya dari masyarakat lain atau dari berbagai media massa, misalnya : Seseorang dilahirkan dari keluarga petani, maka pengetahuan bertani awalnya diperoleh dari orangtua dan masyarakat di wilayah yang bersangkutan berada. Untuk meningkatkan hasil pertanian selain dari Petugas Penyuluh Lapangan pertanian, kadangkala diperoleh dari hasil membaca buku, surat khabar, atau majalah, dari televisi atau radio yang menyiarkan penerangan mengenai pertanian. Selain pengetahuan bertani, pengetahuan tentang kehidupan yang lain dapat juga diperoleh berbagai media massa yang diterima oleh yang bersangkutan.
4. Gaya hidup
Gaya hidup yang dipengaruhi oleh pengaruh dari luar terutama yang berasal dari Eropa dan Amerika, lebih banyak merupakan bentuk imitasi atau meniru gaya hidup warga masyarakat yang kadangkala tidak sesuai dengan gaya hidup yang dijalankan atas dasar kebudayaan sendiri. Warga masyarakat meniru gaya hidup yang dijalankan kebudayan dari Barat seolah-oleh menjadi orang yang modern dan maju seperti yang diinginkannya, padahal kemajuan masyarakat bukan pada meniru gaya hidup melainkan pada sikap mental yang terbuka terhadap ilmu pengetahuan dan tenologi dengan cara memilih yang terbaik dan sesuai dengan kebutuhan untuk maju.
5. Mode atau fashion
Yang paling umum dalam pemakaian mode atau fashion adalah berpakaian dengan mengikuti berbagai model, seperti potongan pakaian dalam bentuk model baju atau celana. Mode atau fasion ini sangat cepat mengalami perubahan, tergantung pada warga masyarakat untuk mengikutinya yang didorong oleh adanya pengaruh dari luar yang diperoleh dari surat khabar, majalah, televisi, poster, dan lain-lain. Adanya mode ini sangat mempengaruhi terhadap pakaian adat atau pakaian daerah, yang pada mulanya dipakai sehari-hari oleh warga masyarakat etnik sebagai identitas, akhirnya hanya dipakai pada acara tertentu saja, karena warga lebih memilih pakaian di pakai oleh masyarakat secara umum dalam berbagai kegiatan, seperti pakaian seragam sekolah, pakaian kerja, pakaian untuk menghadiri undangan, pakaian ke pesta, dan lain-lain. Kadangkala para ABG (anak baru gede) memiliki idola seorang publik figur atau seorang aktris-aktor dan mengikuti untuk meniru model-model pakaian yang dikenakannya. Mode pakaian mengikuti perubahan musim, sehingga setiap saat selalu berubah-ubah tergantung pada mereka yang merancangnya untuk berbagai situasi dan kondisi.
Selain pakaian berubah pula bentuk rambut, sehingga bentuk-bentuk potongan rambut tergantung pada usia dan latar belakang pekerjaan, walaupun perubahan bentuk potongan rambut tidak secepat pakaian, tetapi bentuk potongan rambut umumnya mengikuti mode pakaian.

3.5.Komunikasi Antar Budaya di Nusantara yang mendorong Integrasi
Indonesia sebagai negara yang memiliki banyak masyarakat etnik (suku-bangsa) dengan budaya yang berbeda-beda, satu sama lain tidak akan terjadi interaksi apabila tidak ada kesepatan untuk saling memahami. Karena itu, diperlukan alat komunikasi yang sama yaitu menggunakan bahasa pengantar yang tidak lain bahasa Indonesia, sehingga terjadi komunikasi antar budaya, apalagi pelaku yang berinteraksi tidak saling mengerti bahasa daerah masing-masing. Terjadinya komunikasi antar budaya dapat diketahui apabila yang melakukan interaksi berasal dari latar belakang budaya yang berlainan, dengan kata lain bahwa yang mengirim pesan anggota dari suatu budaya dan penerima pesan dari anggota suatu budaya lain.
Interaksi antar warga masyarakat yang memiliki latar belakang budaya berbeda diperlukan saling pengertian agar jangan sampai terjadi salah paham karena perilaku, ucapan, dan tindakan salah satu pihak belum tentu berkenan pada pihak yang lain sehingga satu sama lain perlu adanya sikap empati. Seseorang yang hidup di lingkungan dan berasal dari masyarakat etnik (suku-bangsa) tertentu di Indonesia, akan tumbuh dan berkembang sebagai pemilik dan penerus budayanya, maka akan menjadi ciri dari masyarakat etnik bersangkutan. Dengan demikian, bagi seseorang warga masyarakat etnik tertentu yang berkunjung ke wilayah masyarakat etnik lain diperlukan adanya sosialisasi sebagai usaha penyesuaian diri terhadap kebudayaan setempat. Berikut ini beberapa contoh yang perlu diperhatikan dalam proses terjadinya komunikasi antar budaya :
1. Ucapan
Penggunaan bahasa Indonesia secara konsisten dalam komunikasi antar budaya harus tetap dipertahankan, apabila dalam berbicara bercampur dengan bahasa daerah maka akan menjadi salah pengertian. Adakalanya di antara beberapa masyarakat etnik memiliki kata-kata yang di ucapkan sama tetapi memiliki pengertian berbeda, misalnya orang Sunda yang sedang haus bertamu ke orang Jawa di Yogyakarta, kemudian disuguhkan segelas air teh manis, saking gembiranya mengucapkan “Terima Kasih telah dikasih air teh amis”, bagi orang Sunda kata ‘amis’ memiliki pengertian ‘manis’, tetapi bagi orang Yogyakarta yang biasa dengan minum teh manis, kata ‘amis’ berarti ‘anyir’. Begitupula, orang Sunda yang menyajikan makanan ringan beserta air minum pada tamunya dari masyarakat etnik lain, untuk mempersilahkan jangan mengucapkan “Silahkan dituang makanannya” hal ini dapat saja ditafsirkan bahwa makanannya harus disiram air minum, karena kata ‘dituang’ dalam bahasa Sunda memiliki pengertian ‘dimakan’ (kata kayahusus bagi orang lain atau orang kedua tunggal atau jamak).
Penggunaan kata dan ucapan kadangkala berhubungan dengan budaya suatu kelompok etnik sebagai hal yang biasa, misalnya : Orang Batak biasa menggunakan ucapan ‘si’ di depan nama seseorang sebagai kata sandang, tetapi bagi orang Sunda yang memiliki kepekaan tata-krama menyebut namanya yang diawali dengan ucapan ‘si’ tidak dapat diterima.
2. Perilaku dan Tindakan
Perilaku dan tindakan sebagai suatu hal yang biasa bagi beberapa masyarakat etnik dianggap wajar, tetapi bagi masyarakat etnik yang lain dapat saja ditafsirkan berbeda dan tidak dapat diterima, misalnya : Jual beli di pasar terjadinya tawar menawar sebagai suatu hal yang wajar, tetapi bagi masyarakat etnik tertentu di wilayah budayanya sebagai pedagang yang menjual barang dagangan akan mematok harga sesuai dengan yang berlaku, apabila ada yang menawar, maka pedagang bersangkutan merasa direndahkan. Hal ini terjadi karena tidak adanya saling memahami kebiasaan budaya masing-masing.

3. Budaya Ziarah/nyadran
Salah satu dari pengaruh atau peninggalan budaya dari kebudayaan Islam adalah tradisi atau budaya Ziarah. Tradisi ziarah ini dilakukan pada waktu tertentu di kalangan masyarakat muslim terutama pada saat hari raya Iedul fitri atau bulan Mulud dimana banyak etnik di beberapa daerah di Indonesia melakukan ziarah kepada makam para leluhurnya atau orang yang dianggap memiliki karomah seperti para wali dan lain sebagainya. Tradisi ziarah ini biasanya dipimpin oleh seorang ustad atau ahli agama atau bisa juga kalau yang diziarahi itu makam yang dianggap memiliki karomah maka juru kunci itulah yang memimpin upaca memanjatkan doa bagi ”arwah” para leluhur tersebut diakhiri dengan tabur bunga dan menuangkan air ke makbaroh yang diziarahi (Supriatna, 2012: 200).
4. Tradisi Mudik pada saat lebaran
Tradisi mudik di kalangan masyarakat Indonesia merupakan budaya khas yang tidak akan dijumpai di negara lain, tradisi budaya lokal atau nasional Indonesia ini dilakukan pada saat hari raya Idul Fitri terutama atau ada juga yang melakukan pada saat Idel Adha, tapi yang paling ramai pada saat Iedul Fitri para sanak keluarga handai toulan yang berada di kota-kota akan pulang kampung menjumpai keluarganya yang ada di desa atau kampung mereka akan melakukan silaturahmi dan sekaligus sambil ziarah. Tradisi ini juga memperkuat tari solidaritas dan rasa kekeluargaan di kalangan masyarakat Indonesia (Supriatna, 2012: 201).

2.3.1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berfikir Kritis

Dalam pendekatan FRISCO yang merupakan akronim dari ada enam dasar dalam berfikir kritis tersebut menurut Ennis, yang akan digambarkan sebagaimana bagan berikut ini:

Gambar 1. Bagan enam Elemen dalam Berfikir Kritis

(Sumber : Ennis, 1981, p. 4)

Berdasarkan bagan di atas kita dapat menyimpulkan bahwa dalam pembelajaran sejarah dengan pendekatan kritis terdapat langkah-langkah yang harus dipersiapkan oleh seorang guru apabila ia ingin mengajarkan konsep berfikir kritis dan integrative bagi siswanya langkah itu antara lain:
(1) Membuat seluruh siswa focus terhadap materi yang akan diajarkan, dalam hal ini guru harus menciptakan situasi yang kondusif agar siswa berkonsentrasi selama proses pembelajaran berlangsung.
(2) Langkah kedua guru harus memberikan tujuan-tujuan dan alas an-alasan mengapa materi itu diajarkan kepada siswa, alasan harus rasional dan dapat diterima secara logis oleh para siswa, sehingga para siswa tersebut dapat memaknai setiap konsep yang disampaikan guru.
(3) Langkah ketiga guru harus memiliki kemampuan dalam menyimpulkan materi yang telah diajarkan kepada siswa pada akhir pembelajaran, harus diingat bahwa setiap siswa kekampuannya berbeda-beda ada yang bisa langsung menangkap penjelasan guru ada juga yang lambat, maka guru harus mampu menyimpulkan materi yang telah diberikan.
(4) Situasi, guru harus memantau dan menciptakan situasi yang menyenagkan bagi siswa yang sedang mengikuti proses pembelajaran. Menciptakan situasi yang kondusif ini tidak mudah karena erat kaitannya dengan manajemen kelas yang baik yang harus diciptakan guru agar siswa merasa nyaman selama pembelajaran berlangsung.
(5) Kejelasan, guru dalam memberikan materi kepada siswa harus meberikan keterangan yang clear atau jelas, tidak bermakna ganda atau ambiguitas, hal ini dapat dilakukan guru dengan memberikan contoh-contoh yang kongkret tentang konsep yang sedang dibahas.
(6) Langkah yang terakhir yang harus dilakukan guru dalam pembelajaran kritis ini adalah melakukan overview jadi dalam hal ini guru harus memiliki pandangan yang luas juga wawasan yang luar terhadap materi yang diberikan kepada siswa, termasuk di dalamnya memberikan pemahaman kepada siswa, guru yang memiliki wawsan sempit maka dia akan cenderung intoleransi, yang berbeda pendapat dia guru akan dianggap tidak sopan dan lain sebagainya.
4.1. Penutup

Pembelajaran sejarah dengan memanfaatkan butu teks sejarah di SMA sangat penting bagi siswa dan guru, dalam memanfaatkan buku teks sebagai sumber pembelajaran erat kaitannya dengan keterampilan membaca teks yang harus dikuasai siswa dan siswi tanpa itu dia hanya akan membaca teks yang ada tanpa mampu memaknai dan menangkap konsep-konsep esensial yang ada dalam teks tersebut, maka siswa harus dibekali beberapa keterampilan menurut Garvey dan Krug (1977) menawarkan lima jenis keterampilan yang terkait dengan memperoleh informasi dari buku teks sebagai berikut: Pertama, keterampilan merujuk (reference skill). Kedua, keterampilan pemahaman (comprehension skill), Ketiga, keterampilan menganalisis dan mengkritisi (analytical and critical skill). Keempat, keterampilan mengembangkan imajinasi (imaginative skill). Kelima, Keterampilan membuat catatan (note-making skill).
Di samping menguasai berbagai keterampilan buku teks yang menjadi sumber bacaan siswa pun harus memenuhi unsure-unsur buku teks yang baik antara lain: Pertama, Substansi faktualnya harus benar-benar dapat dipertanggungjawabkan secara akademis (ilmiah). Kedua, Penafsiran atau penjelasan selain harus logis dan sistematis yang secara akademis harus pula dapat dipertanggungjawabkan juga perlu memperhatikan visi atau kebijakan pendidikan atau politik yang berlaku secara nasional. Ketiga, penyajian dan retorikanya (narasi) harus sesuai dengan jenjang usia peserta didik menurut teori psikologi perkembangan yang umum dikenal. Keempat, pengenalan konsep-konsep sejarah (Indonesia dan dunia) perlu menggunakan pendekatan “Spiral” mulai dari konsep-konsep sederhana dan kongkret di SD, sampai pada konsep-konsep yang kompleks dan abstrak di SMP dan SMA. Kelima, kelengkapan ilustrasi, gambar, foto peta-peta sejarah dalam setting dan lay out yang informatif dan atraktif.

DAFTAR PUSTAKA

Brian Garvey and Mary Krug. (1977). Models of History Teaching in the Secondary School (Oxpord: Oxpord University Press).

Cartwright, R.D. (1999). Mimpi dalam Ada Kuper dan Jessica Kuper. Ensiklopedi Ilmu-Ilmu Sosial. Diterjemahkan oleh Haris Munandar, dkk. Jakarta: Rjagrafindo Persada.

Depdiknas. (2006). Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003 dan Permendiknas No. 22, 23, 24 Tahun 2005. Jakarta: Depdiknas.

Ennis, R.H. (1981). Critical Thingking. Ney York: Prentice Hall.

Fenton, E. ed. (1966). Teaching the New Social Studies in Secondary Schools: an Inductive Approach. New York: Carnegie_ mellon University.

Hasan, S. Hamid. (1992). Pandangan Siswa Terhadap Pendidikan Sejarah Dilihat Dari Berbagai Faktor Pengajaran dan Pribadi Siswa. Laporan Penelitian. IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.

Jarolimek. (1966). Teaching and Learning In The Elementary School. Mcmillan Publication.

Kartodirdjo, Sartono. (1993). Pengantar Sejarah Indonesia Baru: Sejarah Pergerakan Nasional (Dari Kolonialisme Sampai Nasionalisme). Jilid 2. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Kartodirdjo, Sartono. (1994). Pengantar Sejarah Indonesia Baru 1500-1900 Jilid I“ Dari Emporium sampai Imperium”. Jakarta: Gramedia pustaka utama.

Laue, T.H. Von (1981). What History for Year 2000?”. Dalam The History Teacher Vol. 15. P.28.

Mulyana, A (ed.) (2012). Pendidikan Sejarah Indonesia Isu dalam Ide dan Pembelajaran. Bandung: Rizqi Press.
Mulyana, A & Gunawan, R. (2007). Sejarah Lokal. Penulisan dan Pembelajaran di sekolah. Bandung: Salamina Press Bandung.
Purwanto, B. (2008). Perspektif Baru Penulisan Sejarah Indonesia. Jakarta: Yayasan Obor.

Sjamsuddin, H. (1999). Metodologi Sejarah. Bandung:UPI.

Supriatna, E. (2012). Pembelajaran Sejarah Berbasis Nilai-nilai Religi dan Budaya di Kawasan Banten Lama. (Disertasi SPs UPI tidak diterbitkan).

Supriatna, N. (2007). Kontruksi Pembelajaran Sejarah Kritis. Bandung: Historia Utama Press.

Soedjatmoko (1995). Dimensi Manusia Dalam Pembangunan. Jakarta: LP3ES.

Widja, I Gde. (2002). Menuju Wajah Baru Pendidikan Sejarah. Yogyakarta: Lappera Pustaka Utama.

Wineburg, S. (1994). Historical Thinking (and Other Unnatural Acts, Charting the Future of Teaching the Past). Philadelphia: Temple University Press.


Leave a comment

Leave a comment

Your email address will not be published. Required fields are marked *